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lunes, 18 de noviembre de 2013
domingo, 17 de noviembre de 2013
Segundo momento. Vertiente de Gestión.
Segundo momento.
Vertiente de Gestión.
Nuevo Mapa propuesto:
Problema
propuesto:
“Incumplimiento en agenda de entrega de actividades, en los alumnos de la
UnADM”.
Las
estrategias:
·
Detectar la frustración del alumno en plataforma y
en la compresión de textos.
·
Realizar contenidos más visuales y tecnología de
vanguardia para que capte su atención e interés.
· Disminuir la
brecha en el incumplimiento de las
actividades a través de la evaluación, retroalimentación, corrección de
actividades
·
Fomentar que una calificación no determinar su
aprendizaje.
Nota: Todas las
estrategias serán evaluada en un tiempo de un año a través de test,
cuestionarios y encuestas.
Los medios utilizados
·
Búsqueda de información relacionada con el tema son
libros, artículos y páginas web dedicadas tanto a la morosidad y causas de la procrastinación que presenta el estudiante en la educación a
distancia. .
·
Referencias:
·
Baena, M. (2012). Relación entre los resultados
académicos, la personalidad y la procrastrinación. Vestibul Principal
(Posters). Disponible en: http://psicovirtual.uab.cat/treballgrau/ocs/index.php/tfgpsico/tfg12/paper/view/27
·
Quant, D. M., & Sánchez, A. (2012). Procrastinación, procrastinación académica:
Concepto e implicaciones. VANGUARDIA
PSICOLÓGICA, Clínica Teórica y Práctica, 3(1),
45-59.
·
García, C. A.
(2013). BREVE REVISIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CONTEMPORÁNEOS DE LAS CAUSAS DE LA
PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA. ECOS
Desde las fronteras del conocimiento. Revista electrónica, 2(11).
·
Sánchez, A. M.
(2010). Procrastinación académica: un problema en la vida universitaria. Studiositas, 5 (2), 87-94.
·
Chan, L. A.
(2011). PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA COMO PREDICTOR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
JÓVENES DE EDUCACIÓN. Temát. Psicol.
7 (1), 53-62.
·
Galarregui, M.
y Keegan, E. (2012). PERFECCIONISMO Y PROCRASTINACIÓN: RELACIÓN CON DESEMPEÑO
ACADÉMICO Y MALESTAR PSICOLÓGICO. ESTADO DEL ARTE. In IV Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de
Investigación VIII Encuentro de Investigadores (p. 72).
·
González-Brignardello,
M. P., y Paniagua, Á. S. E. (2013). ¿Puede amortiguar el Engagement los efectos
nocivos de la Procrastinación Académica?. Acción
psicológica, 10(1),
117-134.
·
Clariana, M.
(2013). Personalidad, Procrastinación y Conducta Deshonesta en Alumnado de
distintos Grados Universitarios. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 11 (2), 451-472.
·
González, D.,
Maytorena, M. D. L. A., Lohr, F., y Carreño, E. A. (2006). Influencia de la
perspectiva temporal y la morosidad académica en estudiantes universitarios. Revista Colombiana de Psicología,15(1),
15-24.
Momento 1: Vertiente Metodológica
Momento 1: Vertiente
Metodológica.
Problema propuesto: “Incumplimiento en agenda de entrega
de actividades, en los alumnos de la UnADM”.
Elementos involucrados:
- Compromiso con la materia.
- Poca comprensión de los contenidos.
- Baja motivación intrínseca y extrínseca del alumno.
- Poco conocimiento sobre recursos o herramientas metodológicas.
- Instrucciones poco claras en las actividades.
- Pérdida de interés en los resultados de su trabajo (evaluación).
Búsqueda de elementos:
·
Sobre
el tema, Baena (2012), refiere: La procrastinación académica significa dejar
para más adelante, de manera intencional, una faena importante relacionada con
los estudios. Ello conlleva consecuencias tanto externas como internas, la
persona aplaza para más tarde lo que tiene que hacer hasta sentirse
incómoda o angustiada. Algunos autores afirman que existen conductas adictivas
que contribuyen a esta conducta de evasión. En cambio otros autores niegan esta
afirmación. Existen propuestas de tratamiento para este tipo de problemas como
la terapia cognitivo-conductual, pero como se trata de un tema relativamente
nuevo, todavía hace falta investigar y trabajar mucho sobre él. Diferentes
variables de cada individuo pueden llevar a procrastinar, como pueden ser la
personalidad (consciencia, extraversión, neuroticismo, impulsividad) y la
motivación entre otras. Los resultados indican una alta correlación entre la
procrastinación, la consciencia y el rendimiento, aumentada por la distracción,
falta de organización y baja motivación de logro. También aparece relacionada
la importancia de la tarea, si ésta es aversiva o la recompensa no es la
esperada.
Para
González, Mayorena, Lohr y Carreño (2006), la morosidad se define como
tendencia a demorar o posponer la realización de las tareas o deberes de uno
mismo. La alta puntuación en morosidad de los estudiantes indica la necesidad
de atender esta problemática tanto por la práctica educativa como por la
investigación, en el sentido de integrar las variables que intervienen para
abordarlo en el que hacer educativo. Una forma de hacerlo es fomentar el establecimiento
de metas ya que la carencia de metas puede afectar de manera negativa al
desempeño académico. Para algunos autores (Aguilar y Valencia, 1994, citados
por González, Mayorena, Lohr y Carreño, 2006), la morosidad es acompañada por
sentimientos de desagrado o disgusto y en el ámbito educativo tienen como
consecuencia las bajas calificaciones y el abandono de recursos. El problema de
la morosidad es ocasionado por las deficiencias que se presentan en las
escuelas, las cuales entorpecen la actividad del individuo, sea por excesiva
reglamentación o por la ausencia de regulación; lo que genera una percepción
negativa de las actividades problema y resistencia a realizarlas. Las
condiciones externas negativas que median la morosidad varían en cada persona debido
a procesos de autorregulación.
·
Para
García (2013), Procrastinación (del latín: pro=a favor de y crastinare=relativo
al día de mañana), es la postergación en el inicio o conclusión de una
actividad específica, mediante la realización de una actividad innecesaria o
menos importante, acompañada de un estado de ansiedad. Uno de los principales
factores limitantes de nuestro desarrollo personal y profesional es la
procrastinación. Es indispensable considerar que la procrastinación no es
simple holgazanería ni un defecto en la capacidad de organización personal.
También es importante tomar en cuenta que la procrastinación es un problema
ubicuo, inherente al ser humano, independiente de la cultura en la que se
encuentra inmerso, y que la persona que procrastina lo puede hacer de
diferentes maneras y niveles de gravedad. En el ámbito educativo la
procrastinación académica es extremadamente común y deletérea para el desempeño
académico, la integridad física y emocional del estudiante, su familia y los
docentes involucrados en su formación. Esto se infiere a partir de las
consecuencias que acompañan al problema de procrastinar: calificaciones más
bajas, mayor ausentismo a clase, mayor incidencia de reprobación; emociones
destructivas como el autodesprecio, vergüenza, culpa, depresión, frustración,
ira, ansiedad, entre otras; consecuencias que interaccionan de tal manera que
se autorefuerzan y consolidan dando lugar al círculo vicioso de la
procrastinación. La
procrastinación tiene un componente genético claramente identificable, pero que
no contribuye más del 22% a generar la conducta de procrastinación, de manera
que los factores ambientales (sociales, interpersonales, educativos, etc.) son
los que tienen un peso específico mayor (78%). Esto es una buena noticia porque
quiere decir que la mayor parte de los factores causales de la procrastinación
son aprendidos o condicionados socialmente, y por lo tanto, que se pueden
desaprender o modificar.
·
Según
lo describe Sánchez (2010), algunas personas tratan de evitar una situación o
tarea, en lugar de hacer un esfuerzo activo para afrontarla. Este
comportamiento ha sido llamado dilación o procrastinación, por considerar que
se presenta una evitación de tarea o demora voluntaria en el curso de una
acción, aunque las consecuencias puedan ser negativas para la misma persona La
procrastinación es un fenómeno muy típico en las sociedades industrializadas;
tanto, que se le considera un “mal moderno”. En cuanto a la procrastinación
académica, concebida como un comportamiento disfuncional; se excusan o
justifican retrasos y se evita la culpa cuando el sujeto se encuentra frente a
una tarea académica. Así mismo, algunos estudios muestran que la
procrastinación académica está significativamente relacionada con el bajo
rendimiento escolar y con el estrés personal y la salud física en estudiantes
universitarios.
·
Explica
Chan (2011), que la procrastinación o el posponer actividades académicas
durante la formación del estudiante de educación superior, se relaciona con su
rendimiento académico, por aspectos como: familiar, social, personal, logros y
fracasos, escolaridad, rol genérico, lugar de nacimiento, entre otros.
·
Para
Galarregui y Keegan (2013), la procrastinación se define como la tendencia a
demorar tareas que deben completarse, que usualmente da lugar a un estado de
insatisfacción o malestar subjetivo. Dicha práctica puede ligarse al desempeño
académico, el miedo al fracaso, la aversión a la tarea, los rasgos de
personalidad (organización, planificación y autorregulación para la búsqueda y
obtención de metas).
·
Clariana
(2013), señalan que la procrastinación y el cheating (conducta deshonesta en el
aula), en el contexto educativo, no son solamente características individuales
o de personalidad, sino que también son resultado, en alguna mediad del tipo de
prácticas instruccionales en que los alumnos participan. Por ejemplo, está
claro que los cursos que no contribuyen a motivar a los estudiantes, que son
muy exigentes y no proporcionan la ayuda adecuada, que están a cargo de profesores
incompetentes o que dan instrucciones confusas sobre cómo hay que hacer el
trabajo, provocan un aumento en procrastinación del alumnado. Se ha demostrado
también que la evaluación formativa y continua reduce significativamente la
procrastinación y aumenta la satisfacción de los alumnos durante el estudio.
·
Otra
aportación la realizan González-Brignardello y Sánchez-Elvira-Paniagua (2013),
para quienes la tendencia a retrasar intencionalmente el inicio o la
terminación de actividades, más allá de los plazos temporales fijados o deadlines, se denomina Procrastinación.
Este retraso intencional se realiza a pesar de que las personas sean
conscientes de que, dicha demora, les pueda generar una disminución de su
bienestar y, más aún, un incremento del malestar psicológico “hasta el punto de
la incomodidad subjetiva”. La Procrastinación es un comportamiento muy
prevalente en la población general. Entre el 15% y el 20% de la población
adulta presenta procrastinación crónica, igualmente repartida entre ambos sexos.
No obstante, en un estudio de metaanálisis, se encontró mayor Procrastinación
en los hombres que en las mujeres. Por otro lado, estudios realizados en la
población general muestran que entre el 20% y el 30% de las personas consideran
que la procrastinación es un problema importante en sus vidas y que les genera
problemas personales, laborales y económicos. Desde el ámbito de la
investigación psicológica, la procrastinación se ha relacionado con ansiedad,
depresión, tensión o estrés, baja autoeficacia y baja autoestima. En cuanto a
las áreas de rendimiento, se han encontrado relaciones significativas con
disminución del rendimiento académico y laboral. Desde una perspectiva
motivacional, la procrastinación ha sido entendida como un fallo en el proceso
de autorregulación. Otros autores la han considerado como un mecanismo
protector de la autoestima, debido al miedo al fracaso y, por lo tanto, como
una estrategia de self-handicapping. Estos resultados son debidos a que la
procrastinación no se explica solamente como consecuencia de una mala
planificación del tiempo, sino que consiste en una compleja interacción entre
componentes afectivos, cognitivos y conductuales, lo que da paso a una gran
diversidad de manifestaciones. De especial interés es entender y ayudar a
prevenir la Procrastinación Académica, debido al riesgo de abandono y fracaso
que comporta para los estudiantes. En este sentido, una característica personal
cuya investigación está experimentando un notable auge en los últimos años, y
que podría pensarse que tuviese efectos contrarios a la procrastinación, es el
Engagement. El Engagement se define como “un estado mental positivo con el
trabajo y caracterizado por vigor, dedicación y absorción”. El Engagement
responde, por tanto, a un concepto motivacional positivo relacionado con el
trabajo y la vida, y es concebido como un estado psicológico duradero en el
tiempo
Preguntas generadas y
nuevos elementos a indagar:
·
¿influye
la personalidad en el problema?
·
¿Es
una cuestión cultural u ocurre en otros contextos?
·
¿Los
términos de “morosidad académica” y “procrastinación académica”, explican el
problema que planteamos?
Mapa conceptual:
·
Referencias:
·
Baena, M. (2012). Relación entre los resultados
académicos, la personalidad y la procrastrinación. Vestibul Principal
(Posters). Disponible en: http://psicovirtual.uab.cat/treballgrau/ocs/index.php/tfgpsico/tfg12/paper/view/27
·
Quant, D. M., & Sánchez, A. (2012). Procrastinación, procrastinación académica:
Concepto e implicaciones. VANGUARDIA
PSICOLÓGICA, Clínica Teórica y Práctica, 3(1),
45-59.
·
García, C. A.
(2013). BREVE REVISIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CONTEMPORÁNEOS DE LAS CAUSAS DE LA
PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA. ECOS
Desde las fronteras del conocimiento. Revista electrónica, 2(11).
·
Sánchez, A. M.
(2010). Procrastinación académica: un problema en la vida universitaria. Studiositas, 5 (2), 87-94.
·
Chan, L. A.
(2011). PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA COMO PREDICTOR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
JÓVENES DE EDUCACIÓN. Temát. Psicol.
7 (1), 53-62.
·
Galarregui, M.
y Keegan, E. (2012). PERFECCIONISMO Y PROCRASTINACIÓN: RELACIÓN CON DESEMPEÑO
ACADÉMICO Y MALESTAR PSICOLÓGICO. ESTADO DEL ARTE. In IV Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación
VIII Encuentro de Investigadores (p.
72).
·
González-Brignardello,
M. P., y Paniagua, Á. S. E. (2013). ¿Puede amortiguar el Engagement los efectos
nocivos de la Procrastinación Académica?. Acción
psicológica, 10(1),
117-134.
·
Clariana, M.
(2013). Personalidad, Procrastinación y Conducta Deshonesta en Alumnado de
distintos Grados Universitarios. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 11 (2), 451-472.
·
González, D.,
Maytorena, M. D. L. A., Lohr, F., y Carreño, E. A. (2006). Influencia de la perspectiva
temporal y la morosidad académica en estudiantes universitarios. Revista Colombiana de Psicología,15(1),
15-24.
Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Múltiples
¿Qué
son los estilos de aprendizaje?
Según Keefe (1988), retomado
posteriormente por Alonso y Gellego (1994), citados por Ramírez y Osorio
(2008), los estilos de aprendizaje son:
“Los Estilos de Aprendizaje son
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje “.
De ello, se puede concluir
que los estilos de aprendizaje son los componentes psicológicos y orgánicos,
que pueden ser medidos y comprobados para conocer la manera en que un alumno se
apropia de la información y adquiere las
competencias para desarrollarse en su ambiente.
¿Cuáles
son sus elementos?
Existen diversas teorías
explicativas sobre los estilos de aprendizaje, donde cada autor complementa los
elementos a considerar para definir su medición; sin embargo, me parece
fundamental destacar los rasgos “afectivo, cognitivo y fisiológico”, como
partes integrantes del proceso de adquisición de la información.
Como complemento, incluyo la
tabla presentada por Cazau:
|
Según
el hemisferio cerebral
|
Lógico
|
|
Holístico
|
|
|
Según
el cuadrante cerebral (Herrmann)
|
Cortical
izquierdo
|
|
Límbico
izquierdo
|
|
|
Límbico
derecho
|
|
|
Cortical
derecho
|
|
|
Según
el sistema de represetación (PNL)
|
Visual
|
|
Auditivo
|
|
|
Kinestésico
|
|
|
Según
el modo de procesar la información (kolb)
|
Activo
|
|
Reflexivo
|
|
|
Pragmático
|
|
|
Teórico
|
|
|
Según
la categoría bipolar (Felder y Silverman)
|
Activo
/ reflexivo
|
|
Sensorial
/ intuitivo
|
|
|
Visual
/ verbal
|
|
|
Secuencial
/ global
|
|
|
Según
el tipo de inteligencia (Gardner)
|
Lógico-matemático
|
|
Lingüístico-verbal
|
|
|
Corporal-kinestésico
|
|
|
Espacial
|
|
|
Musical
|
|
|
Interpersonal
|
|
|
Intrapersonal
|
|
|
Naturalista
|
¿Qué
son las inteligencias múltiples?
La concepción de las
inteligencias múltiples, se encuentra la teoría de Gardner (citado por:
Buchelli, 2008), quien definía a la inteligencia como: “capacidad para resolver
problemas o dificultades que se encuentren… encontrar o crear problemas
estableciendo las bases para la adquisición de nuevos conocimientos”. De ahí
entonces que dicho autor considerara necesario ir más allá con estas
capacidades, que se habían planteado como “inteligencia cristalizada”,
únicamente comprobable a través del “Coeficiente Intelectual”.
Las inteligencias
propuestas por Gardner son: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinética,
espacial, musical, interpersonal e intrapersonal; a las cuales se agrega
posteriormente la naturalista y la propuesta por Goleman (1996), la llamada
“inteligencia emocional”, que es relacionada con las inteligencias intra e
interpersonales.
¿Para
qué hay que conocer estos conceptos?
Es fundamental incorporar la
visión del trabajo personal docente, a todas aquellas visiones que nos permitan
comprender mejor el proceso de aprendizaje y a sus participantes. En el
presente caso, el conocer los estilos de aprendizaje, nos permite formar estrategias
de intervención diversas para con los discentes, así como adecuar las técnicas
pedagógicas y los materiales, a los elementos que faciliten mejor su
comprensión, pudiendo incluso utilizar diferentes herramientas al mismo alumno,
apoyadas en los estilos de aprendizaje.
Caso similar es el de los
tipos de inteligencias que, como su nombre lo indica, permiten multiplicar las
posibilidades de comprensión de los diferentes contenidos. Es importante
mencionar que en la práctica docente, es difícil adecuar los materiales a los
diferentes estilos, muchas veces por la naturaleza de los mismos, ante lo cual
me parece idóneo, enseñar a los alumnos a identificar su tipo de inteligencia,
así como su estilo de aprendizaje, para que pueda él mismo “transportar” la información
a sus necesidades particulares.
¿Existe
relación entre las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje?
Por supuesto que existe
dicha relación pues, por un lado, cada uno de los modos de expresar la
inteligencia o inteligencias predominantes en la persona, generará el estilo de
aprendizaje que mejor se pueda desarrollar; por otro lado, el estilo de
aprendizaje que se expresa, sin duda alguna, fundamenta la expresión de las
habilidades que serán muestra de la inteligencia. Ahora bien, cada inteligencia
puede desarrollar su correspondiente con un estilo de aprendizaje, aunque
también pueden existir algunos que parecieran no estar tan desarrollados.
En el contexto del aula, sea
virtual o presencial, se debe tener en consideración que toda intervención que
se haga como herramienta pedagógica, debe tomar en consideración los cruces que
se den entre las distintas inteligencias y estilos.
Referencias
bibliográficas:
·
Buchelli, E. (2008). Inteligencias múltiples
y estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer semestre de contaduría
pública de la universidad La Salle.
Psicogene, 11 (20), 152-163.
·
Cazau, P. Estilos de aprendizaje:
Generalidades. Disponible en: http://www.educarenpobreza.cl/userfiles/p0001/image/gestion_portada/documentos/cd-48%20doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
·
De Luca, S. L.
(2000). El docente y las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de la
educación, (11).
·
Durán, E. B.,
& Costaguta, R. N. (2007). Minería de datos para descubrir estilos de
aprendizaje. Revista
Iberoamericana de Educación, 42(2),
6.
·
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional.
Buenos Aires: Javier Vergara.
·
Peña, C. I.,
Marzo, J. L., de la Rosa, J. L., & Fabregat, R. (2002). Un sistema de
tutoría inteligente adaptativo considerando estilos de aprendizaje. Universitat de Girona, España.
Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, convergencias y diferencias.
2.
Relación de estilos de
aprendizaje e inteligencias múltiples, con base a las características o
elementos que convergentes y diferentes:
 Estilo de
aprendizaje
Tipo de inteligencia
|
Activo
|
Reflexivo
|
Sensitivo
|
Intuitivo
|
Visual
|
Verbal
|
Secuencial
|
Global
|
|
Lingüística
|
Converge, pues la
información se expresa en acciones o discusiones.
Es diferente al buscar
una actividad física más allá de lo verbal.
|
Converge cuando se
explican los propios sentimientos o el resultado de la introspección.
No se encuentra una
diferencia clara, pues los pensamientos e ideas se expresan en palabras.
|
Convergen cuando se
requiere aprender por observación de materiales escritos o por medio de
discursos y conferencias.
|
Convergen cuando se
tiene una memoria clara de lo que se dijo o lo que se escribió, atendiendo
con fidelidad a los detalles.
|
Convergen en la
capacidad de captar información escrita (carteles, documentos, etc.).
|
Convergen en esencia,
llegando a la comprensión a través del lenguaje oral o escrito.
|
Converge en la
presencia de pasos descriptivos de una actividad.
|
Convergen en la
integración de información previamente analizada en una idea general o
conclusión.
|
|
Lógico matemático
|
Convergen en el campo
de las ciencias experimentales, trabajando en campo.
|
Convergen en la
argumentación teórica de los problemas.
|
Convergen en la
comprensión de relaciones lógicas a través de categorías, clasificaciones o
demostraciones.
|
Convergen en la identificación de resultados basados
en experiencias previas.
|
Convergen en la
resolución de problemas mediante representaciones gráficas (ecuaciones,
gráficos, etc.).
|
Convergen en la
resolución de problemas basado en descripciones teóricas.
|
Convergen en los pasos
para resolver un problema, con énfasis en el procedimiento.
|
Convergen en la explicación
final de un fenómeno natural o en la finalidad de realizar una operación.
|
|
Visual espacial
|
Converge en la
elaboración de piezas artísticas, modelado, navegación o conducción de
vehículos.
|
Convergen en la
elaboración de mapas, diseños o planeación de espacios.
|
Convergen de manera
directa ante la estimulación por la utilidad de los espacios y acomodo de cuerpos
en ellos.
|
Convergen en la
integración de información visual actual con la previa.
|
Convergen en esencia,
dando lugar a una expresión general de los productos de la observación.
|
Difieren en esencia,
pero pueden incorporarse en actividades como la crítica de arte.
|
Convergen en la
observación y descripción de las partes que componen un cuerpo o los puntos
de una trayectoria.
|
Convergen en la
identificación de los elementos generales de una composición visual (la
conjugación de elementos de una escultura o edificio).
|
|
Musical rítmica
|
Converge en la expresión y transformación del arte musical (tocar un instrumento, componer una
melodía).
|
Converge en la percepción y discriminación del arte musical
(aficionado, oyente o crítico musical)
|
Convergen en la identificación e incorporación del ritmo y los
tiempos en la música.
|
Convergen en la identificación de piezas musicales previamente
escuchadas.
|
Convergen en la elaboración de partituras y traslado a diagramas de
las melodías.
|
Convergen en la musicalización de letras de canciones, o incluso en
el seguimiento de indicaciones del director de orquesta.
|
Convergen en la construcción o reproducción de los sonidos y
silencios de una composición musical (lectura o escritura por notas).
|
Converge en la ejecución de una pieza musical, sin atender a los
sonidos y silencios particulares, sino a la sensación que provocan juntos.
|
|
Corporal kinestésica
|
Converge en la ejecución de actividades, desde interpretar un papel
teatral hasta reparar un auto.
|
Difiere en esencia, aunque también podría expresarse en capacidades
autoperceptivas, táctiles, cálculo de medidas y volúmenes.
|
Convergen en la capacidad de captar los movimientos y de incorporarse
a un sistema de ellos (como el baile basado en el ritmo de la música).
|
Convergen en la rápida comprensión de cómo modificar sus movimiento
para adaptarse a medios conocidos.
|
Convergen en la identificación de patrones de movimiento, para luego
reproducirlos.
|
Convergen en el seguimiento de indicaciones o comandos verbales, para
traducirlos en movimiento.
|
Convergen en el aprendizaje por pasos de una rutina o actividad.
|
Convergen en la búsqueda del resultado final de una rutina o
actividad.
|
|
Naturalista
|
Converge en el estudio de la naturaleza en el campo, observándola,
clasificándola y preservándola
|
Converge en la teorización del origen y desarrollo de la naturaleza,
aprovechamiento de recursos, etc.
|
Converge en la capacidad de observar y experimentar el medio natural.
|
Convergen en la identificación de las características de la
naturaleza con sus propias ideas.
|
Convergen en la observación de fenómenos o expresiones de la
naturaleza.
|
Convergen en la descripción de fenómenos naturales, animales,
plantas, minerales, etc.
|
Convergen en la identificación de los diferentes elementos de un
paisaje.
|
Convergen en la observación del paisaje en su totalidad o el
funcionamiento de un ecosistema.
|
|
Interpersonal
|
Converge en la capacidad de relacionarse con un grupo de personas,
entendiendo sus señales e influenciado sus respuestas.
|
Converge en la observación de reacciones, estados de ánimo,
intenciones, motivaciones, necesidades, etc., de un grupo de personas.
|
Convergen en la capacidad de captar las reacciones y necesidades de
otros.
|
Convergen en la capacidad de expresar sus ideas y necesidades.
|
Convergen en la identificación de patrones de respuesta en las
personas que le rodean.
|
Convergen en el uso del diálogo correcto con otros.
|
Convergen en el análisis de las palabras, frases o gestos del resto
de los miembros de un grupo.
|
Convergen en la identificación de la sensación general que proyectan
los demás.
|
|
Intrapersonal
|
Difiere en esencia, pero converge al adaptar su reacción ante la
capacidad de reconocer sus necesidades e intereses, expresando de manera
asertiva sus intenciones.
|
Convergen en el autoconocimiento, la formación de autoconcepto y
autoestima, reconocimiento de sus motivaciones y necesidades.
|
Convergen en la capacidad de captar fuentes de motivación y
experiencias placenteras o displácetelas.
|
Convergen en la capacidad de interpretar sus propios impulsos.
|
Convergen en la capacidad de analizarse basados en la información
visual que obtienen del mundo.
|
Convergen en analizarse describiendo a detalle sus intereses,
posturas, etc.
|
Convergen en el análisis propiamente dicho, de un fenómeno que afecte
de cualquier manera al sujeto, tratando de reflexionar sobre él, paso por
paso.
|
Convergen en la tendencia a la comprensión general de un suceso o a
la secuencia completa de introspección
|
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